Hagamos una puesta en juego: es mejor tener más entradas y vínculos que solo unos pocos. Cuando hablamos (por solo decir hablar) estamos en uso de muchas posibilidades que se transforman mutuamente con cada expresión, entre millones de más que efectivamente no usamos. La experimentación es inevitable con la manera en que la comunicación se ofrece, sucede. Hay una condición exponencial en el uso del lenguaje que, en la comunicación, se maximiza y muta.

Cantidades es quizá el carácter más cercano al lenguaje y la comunicación; más allá de las calidades, están las cantidades de expresiones, enunciados, acciones que se entrelazan en el lenguaje (nótese que no se usa el término suceder, pues la sucesión es una aproximación primera a la dinámica cambiante de la experimentación, quizá una mirada sincrónica sobre la dinámica diacrónica). En este estado de movimiento, el poder se presenta como la posibilidad de variación, de transformación efectiva de las situaciones a partir del juego de una particular red de poder que se presenta en contraposición con otra red (o con diferente tipo de posiciones).

Llevar la situación a las condiciones propias de una red en un momento específico expresaría el ejercicio de poder: hacer que la situación devenga según la estrategia propia de una red específica. Hace falta anotar que la red no está formada por sujetos sino por acciones, eventos, acontecimientos, relaciones, lanzadas comunicativas. Ese ejercicio entre los diferentes tipos de redes (agrupamientos parciales e inestables, en tiempo y espacio específicos) puede tender hacia lo necesario o lo posible: hacia la sobredeterminación unívoca o hacía las sobredeterminaciones posibles – nótese el plural que siempre funciona como indicativo – (Serres, 1996. pp 19-20).

En las relaciones comunicativas se juega un movimiento mínimo: hacer lo probable, necesario o posibles; es decir, que una posición, perspectiva y posición específica se proponga como determinante de la situación general por un tiempo y lugar preciso, particular. En estas circunstancias la secuencia y linealidad de la causa desaparece, las causas pueden encabalgarse sobre las consecuencias, anticiparse las consecuencias a las causas; no solo irreversibilidad sino incertidumbre. La determinación solo es una situación particular en un escenario de múltiples condiciones variables, mezcladas y móviles.

Entonces, volvamos sobre el significante y el significado ¿qué les sucede cuando la comunicación (y el lenguaje que experimenta) se encuentra en mutación? ¿qué les sucede cuando están por fuera de la relación lineal, dialéctica, dicotómica que parece tejerlos en una sucesión de realidades e imaginaciones? Quizá lo más difícil sea pensar un lenguaje que se surte sin la preeminencia del sujeto: aquel fantasma que parece apropiarse de los significantes y los significados para coserlos al cuerpo.

Referencias

Serres, M. (1996). La comunicación: Hermes I. Barcelona, España: Editorial Anthropos.

Ir desenvolviendo “lo que se dice”, inmiscuirse con otro, es tomar otra posición, serse otro, es asumirse de otra manera. Ello supone que hay una posición que se mantiene y que parece que fuera permanente, como si algo existiera fuera de la experimentación. Lo que pasa en la experimentación no puede estar predicho; pues, entonces, deviene experimento con pasos y datos, eso que se llama sistematicidad. La experimentación es más volátil, menos previsible, más aleatoria.

En “lo que se dice” hay que dejarse llevar con la atención presente, es divagar atentos; porque si no, no pasa nada, no se dice, ni se escucha, no sucede ninguna experiencia; pasan cosas pero no experiencias. Entonces, desenvolver es experimentar y experimentar es dejar de ser, permitirse divagar atentos: trabajo, rebelión y creación, diría Zaratustra según Estanislao Zuleta (1982, p. 3).

No somos unos que nos enfrentamos a otros para hacer un nosotros, somos nosotros haciéndonos y deshaciéndonos constantemente; no hay una individualidad que se topa con otra, sino que estamos tejidos por la experiencia que hacemos suceder y que nos hace suceder. Eso de la identidad es un peso, un estorbo, una molestia que se nos ha impuesto como modo de relación social, que aparece como necesaria para ser dentro de las coordenadas de la ideología dominante. Si no somos individuos no somos nada y eso es solo ideología dominante: ser en tanto individuo.

Nos hacemos gracias a las jugadas, a los lances que nos enviamos, a los nosotros que provocamos. No nos hacemos por la suma de lo que somos, sino por lo que hacemos suceder; por la experiencia que nos provocamos, por lo que nos incitamos. No hay un autor previo, ni un código anterior, ni un lector posterior (Zuleta, 1982, p. 10). No hay sujetos antes del hecho, de la experiencia, del verbo; solo hay un nosotros tejido en el verbo, en la acción, en la experimentación. Nada nuevo aparece a partir de los sujetos individuales que se topan, solo suceden similitudes, lo mismo que se repite, es constatar que nada cambia y que todo es lo mismo, la ideología dominante una vez más.

El texto escrito no existe antes de que por él pase la lectura y ella no pasa para restituir un sentido o una palabra primera del autor; la lectura es impredecible, incierta, está abierta. Zuleta nos dice «no es propiedad de nadie el sentido de lo escrito. “Este sentido es un efecto incontrolable de la economía interna del texto y de sus relaciones con otros textos; el autor puede ignorarlo por completo, puede verse asombrado por él y de hecho se le escapa siempre en algún grado: Escritura es aventura, el “sentido” es múltiple, irreductible a un querer decir, irrecuperable, inapropiable. “Lo anterior es suficiente para disipar la ilusión humanista, pedagógica, opresoramente generosa de una escritura que regale a un “Lector Ocioso” (Nietzsche) un saber que no posee y que va a adquirir”» (1982, p. 10)

Referencia.

Zuleta, E. (1982). Sobre la lectura. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-99018_archivo_pdf.pdf

La educación es una manera en que la vida y su experimentación se comparten socialmente por medio de la construcción (particular y general, singular y grupal) de modos de lenguaje y de comunicación que involucran relatos sobre los sentimientos, las emociones, las acciones y los pensamientos.

El lenguaje, en este marco, se reconoce como una herramienta de exploración, de experimentación y de transformación de las interacciones cotidianas y que, por lo tanto, se encuentra en constante construcción, cambio, devenir, divagación y movilidad. El lenguaje forma parte de la experiencia vital colectiva que los niños llevan a cabo.

El proceso de transformación de la vida por parte de los niños es una experiencia constante, amplia, diversa, impredecible y compleja; algunos lo llaman desarrollo, progreso, construcción, aquí solamente se asume que es un proceso de transformaciones constantes, de modificaciones sociales y experimentaciones variadas.

El quehacer docente es, en consecuencia, una experiencia dentro de ese proceso que se constituye por la interacción entre los educadores y los niños en un escenario social, cultural e institucional específico: la escuela (aunque, él se lleva a cabo en sin fin de escenarios no institucionales). El ejercicio educativo está atravesado por la manera en que los educadores se asumen como “estudiantes con los niños” y, a su vez, esa asunción, se da en la medida en que el ejercicio de interacción transforma la manera en que se percibe, siente, piensa y hace el quehacer educativo.

Ambos, vivir y enseñar, son procesos activos y constantes donde las personas participan permanentemente, no se requiere para ello una plena consciencia o ejercicio de voluntad; sin embargo, para el quehacer docente, la preparación de la práctica educativa promueve que los docentes hagan una praxis con  un mayor nivel de consciencia y voluntad. Ello bajo el principio ético de atender, cuidar, acompañar y respetar el proceso de transformación de los niños.

El quehacer educativo, por lo tanto, es una actividad voluntaria y consciente relacionada con el proceso de transformación de los niños que exige tener en cuenta el carácter de acontecimiento impredecible y en constante transformación que tiene este proceso. Los criterios de predicción, anticipación que se pudieran argüir en la praxis educativa son solo índices de aproximación a la singularidad de la experiencia vital de los niños específicos; pero que, de antemano, resultan escasos para abordar las diversas dinámicas que se están configurando en el escenario escolar.

En la medida en que la transformación vital es una experiencia conjunta, en mutua afectación y movilización, el papel de las personas varía y se transmuta constantemente y el valor de la configuración de cada uno está en la medida en que se respeta, impulsa y acoge el movimiento de cambio del otro. Desde el inicio, los docentes se hacen/deshacen con la participación y transformación que los niños están realizando en conjunto, en la experimentación de los usos del lenguaje y de la comunicación.

Los usos del lenguaje y de la comunicación, como las experiencias de vida de las personas, están atravesados y atraviesan las diversas dimensiones en que se suele dar la interacción social: intelectual, afectiva, física, estética, histórica, lingüística, política, cultural, etc. En la exploración constante de los usos del lenguaje y de la comunicación, los niños se involucran con su totalidad singular, se transforman de manera impredecible; hay mutaciones, metamorfosis constantes, propias del devenir humano. No hay, por lo tanto, una dimensión que predomine en la exploración del lenguaje y la comunicación; hay diferentes intensidades, ritmos, escenarios que juegan como impulsos, limites, estanques, ralentizadores, disparadores.

De tal manera que lo racional, lo lingüístico, lo cognitivo, lo emocional, lo social y lo artístico son puntos de anclaje o lanzadores de acuerdo al proceso que favorezcan o limiten la exploración. No hay teleología capaz de lanzar, per se, las experimentaciones vitales, ellas solo pueden oficiar como mecanismos de alinderamiento, encausamiento, bloqueo o sometimiento en cuanto se imponen como principios orientadores, o fines esperables. Hay, entonces, una profunda lucha, o tensión, entre los movimientos de creación de los niños y los aparatos de control social que se dan en la experimentación de los usos del lenguaje y de la comunicación en las dinámicas escolares.

La construcción de mundos posibles pasa por reconocer la potencia de los relatos dominados, subyugados, estudiados como parciales, enfermos, inadecuados, encausables, educables. Esta tensión política atraviesa la práctica docente y pone en cuestión ejercicios comunes de control, desconfianza, señalamiento y formación en relación con los usos del lenguaje y la comunicación. En el ejercicio de hacer-deshacer lengua/ lenguaje/ comunicación/ niño/ niña/ estudiante se privilegian las expresiones menores, aquellas enfermas: dislexias, tartamudeos, silencios y garabatos que dicen lo no-escuchado, lo indecible que también hace/deshace a los niños.